(Aportació del Consell Escolar de Catalunya)

1. Consideracions respecte al concepte de diversitat

La qüestió cabdal que ens plantegem és com s'han de desenvolupar les diversitats durant tot el procés educatiu. En la definició i l'ús del concepte de diversitat amb referència als alumnes podem establir tres fases d'anàlisi: la diversitat en el punt de partida, en el punt d'arribada i durant el procés educatiu.

La diversitat en el punt de partida és una característica del conjunt i, alhora, s'atribueix a cadascú, perquè afecta les capacitats i ritmes d'aprenentatge, els interessos i motivacions, els coneixements previs, els repertoris de valors i actituds, les expectatives

Aquesta diversitat de partida, que és un fet, és tan sols una petició de principi i no es pot afirmar que la diversitat és per se i en totes les seves manifestacions un valor inqüestionable. Tanmateix, si bé és cert que els alumnes són diversos, també ho és el fet que són semblants. Hi ha diversitat, però també hi ha homogeneïtat, és a dir, aquells elements comuns de tipus cultural, social, etc.

L'atenció a la diversitat, en el punt d'arribada, pretén incrementar, a la vegada, tant la diversitat com les semblances, amb l'objectiu de respectar i potenciar aquelles diferències i aquelles semblances que valorem com a positives, i eliminar, reduir o corregir aquelles que valorem com a negatives.

L'objectiu que tot l'alumnat comparteixi al final d'un procés educatiu més coses que no tenia en el punt de partida s'anomena socialització; l'objectiu que cadascú sigui més ell mateix s'anomena individualització. L'educació ha de trobar un equilibri òptim entre tots dos objectius perquè quan es trenca a favor de la socialització es cau en l'uniformisme, i quan es decanta a la inversa es cau en el classisme i en la meritocràcia individualista.

Així, doncs, com s'ha dit, el tema fonamental és com s'han de desenvolupar les diversitats durant tot el procés educatiu. El nostre sistema educatiu, amb la implantació de la LOGSE, ha optat per un model comprensiu, pel que fa a l'ensenyament obligatori, que es basa en tres principis:

a) El principi de la no exclusió. Ningú no pot quedar fora del sistema educatiu, ja que tothom té dret a rebre una educació que li permeti assolir la maduresa social i individual al màxim de les seves possibilitats.

b) El principi de la no segregació. Per avançar en la cohesió social, el procés educatiu no pot distribuir els subjectes mitjançant vies o processos institucionalment separats.

c) El principi de l'atenció a la diversitat. El sistema, sense caure en la segregació, sí que ha de permetre uns determinats llindars de diversificació.

Aquesta diversificació, diguem-ne procedimental, és coherent amb el reconeixement de les diversitats existents en el punt de partida i és també imprescindible per assolir el punt d'arribada. Per assolir l'objectiu de la individualització cal que el sistema pugui acollir la diversitat d'interessos, motivacions i capacitats: el desenvolupament màxim de les facultats de cadascú, que configura la pròpia singularitat, obliga a adaptar el procés a les característiques individuals de cada subjecte. Però també aquesta diversificació en el procés es fa imprescindible per assolir els objectius de socialització, per assegurar els mínims compartits per tothom. Atès que els punts de partida són diversos, els procediments també ho han de ser.

Teòricament, sembla que aquest plantejament d'un sistema comprensiu amb possibilitats de diversificació és correcte, però en la pràctica és evident que hi ha problemes i que cal analitzar la manera com s'aplica. En primer lloc, el principi de la no exclusió s'està complint. En segon lloc, pel que fa al principi de la no segregació, hi ha el risc que certes mesures extraordinàries d'atenció a la diversitat acabin normalitzant-se, amb la qual cosa s'estaria configurant d'una manera oficiosa, però real, un sistema de vies segregades. En tercer lloc, no sembla que les mesures d'atenció a les diversitats, majoritàriament, s'hagin desenvolupat en totes les seves possibilitats.

Es constata que una bona part dels debats amb relació a les diversitats encara se solen polaritzar només en qüestions de continguts i d'hores, relativitzant la importància que els alumnes aprenguin de manera realment significativa, interessant i motivadora. Això no depèn tant dels continguts concrets exteriorment estipulats -tots poden ser d'allò més importants i interessants-, sinó també dels mètodes, de les maneres d'organitzar la feina, dels procediments per acollir les experiències genuïnes dels nois i noies i per motivar-los. La mateixa institució escolar s'ha de concebre com un marc acollidor, integrador i en si mateix formatiu, reconeixent que no pot abastar sola la complexitat del fet educatiu avui. El grup d'alumnes ha de funcionar com a mecanisme educatiu d'integració. Quan es produeix una ruptura o dissonància forta entre la institució i els seus usuaris, aquella perd tota la seva potència educativa.

El que cal és una nova concepció pedagògica global dels centres d'ensenyament, tenint present que, probablement, una bona part de les millors pedagogies escolars progressistes del segle XX són pedagogies de la diversitat, per bé que llavors no es fes servir aquesta paraula. Escola Nova, Freinet, Barbiana, certes pedagogies antiautoritàries, etc., són pedagogies de la diversitat de les quals hauríem d'aprendre moltíssim.

2. Consideracions generals sobre l'atenció a la diversitat

Com hem dit, l'atenció a les diversitats s'ha d'analitzar des d'un punt de vista molt ampli, que englobi alumnes amb necessitats educatives especials, alumnes immigrats, alumnes amb diferents motivacions, etc. La igualtat davant el fet educatiu ha de ser un principi bàsic, acompanyada de l'equitat que possibilita que hi hagi múltiples estratègies per atendre les diverses situacions, perquè si no, seria una injustícia. Cal diferenciar els principis de les tàctiques amb què s'apliquen, i cal tenir en compte les tàctiques perquè no siguin motiu per malmetre'ls. En definitiva, no solament s'han de defensar els principis que cal mantenir, sinó que també s'han d'analitzar aquells punts de fricció en què cal esmerçar els recursos per atendre la diversitat i fer possible la igualtat en l'educació.

La LOGSE s'ha interpretat equivocadament d'una manera rígida, quan en realitat permet i afavoreix moltes fórmules organitzatives i estratègies per aplicar. Cal tenir present que determinats sectors presenten molt d'interès a oferir una visió negativa de la diversitat. Els mitjans de comunicació hi contribueixen amb informacions puntuals o alarmistes, que reflecteixen només unes determinades realitats i que la comunitat educativa no té ocasió de desmentir o valorar. Hi ha elements positius que no tenen ressò en els mitjans de comunicació i que caldria difondre per donar a conèixer millor els posicionaments de la comunitat educativa. S'ha de recordar que la intenció de la LOGSE és posar fi al sistema dual anterior i amb un fracàs escolar que s'acostava al 45%. Ara, amb la universalització de l'ensenyament fins als 16 anys el fracàs s'ha reduït i, tanmateix, té molt més ressò. Tot procés de profunda reforma educativa demana un temps llarg perquè sigui assimilat i perquè es puguin assumir i portar a terme els canvis que planteja, fins que s'assoleix la normalitat.

El sistema educatiu no pot resoldre-ho tot. Cal desfer l'expectativa ingènua que porta a fer creure que els centres educatius, amb més recursos, podran entomar tots els problemes. I també cal ser conscients que el sistema educatiu no té recursos il·limitats. Cal parlar de racionalització i flexibilitat de recursos i de prioritats en funció de l'autonomia dels centres per atendre les diversitats.

En els darrers anys, l'escola ha anat quedant com a únic agent formal de socialització i caldrà recuperar la col·laboració del teixit social i de les administracions en la tasca educadora. Les famílies i l'entorn social han de fer-se coresponsables de l'educació i han de descarregar l'escola de la responsabilitat única en l'educació de la ciutadania. Actualment, el teixit social ha de portar a terme una tasca positiva de socialització.

És evident que els problemes complexos no se solucionen des d'una única instància, sinó des d'òptiques diferents. Des del territori és possible articular les parts implicades (serveis socials, urbanisme, ajuntaments) per aportar-hi recursos i solucions. Cal, però, algú que lideri aquest procés. Els projectes educatius de ciutat, de barri o de poble que s'han endegat fins ara segueixen aquesta línia d'actuació. En aquest sentit, sembla que l'escala de barri, municipi o comarca ofereix avantatges. Hi ha experiències positives de com afrontar el fracàs escolar i es proposen mesures a nivell comarcal per donar-hi una sortida conjunta. Per portar-ho endavant, es treballa per crear comissions de coordinació i seguiment en les quals participin, a més de l'Administració local, els departaments d'Ensenyament, Benestar Social i Treball. Aquesta coordinació interdepartamental sembla imprescindible.

També hi ha experiències molt positives de col·laboració i implicació d'associacions i de professionals diversos amb la tasca de les escoles i dels instituts d'una mateixa localitat, o d'un mateix barri, que palesen que la integració i el compromís social en l'atenció a la diversitat van més enllà de l'àmbit i del temps escolar. Aquest és un possible un model que es pot seguir.

L'atenció a la diversitat, doncs, s'ha de situar en el marc de l'autonomia del centre, però també s'ha de plantejar en un àmbit més ampli que l'escola -és a dir, en el barri, la localitat i el territori-, per donar una resposta conjunta i adequada a la realitat de l'entorn. Aquest és un aspecte qualitatiu fonamental que aporta una nova perspectiva: les accions efectives són aquelles que impliquen tota la comunitat on hi ha situada l'escola.

Un model molt positiu d'aquesta atenció a les diversitats i d'integració amb l'entorn, no sempre prou valorat, és l'escola rural.

3. Consideracions específiques sobre l'atenció a les diversitats en els centres educatius

L'atenció a les diversitats des del punt de vista pedagògic s'ha de tractar en el marc del centre, ja que a partir del coneixement que té de la seva realitat i dels recursos disponibles és quan aquest pren decisions.

Cal analitzar a fons la realitat de cada centre i buscar les causes que hi ha al darrere de la situació de certs alumnes desmotivats o amb conductes problemàtiques perquè s'ha de defugir d'interpretacions simplistes i tenir sempre en compte l'entorn familiar, social i cultural de l'alumnat. Així, doncs, les mesures d'atenció no es poden reduir al centre, sinó que cal aprofitar i incidir en els recursos de l'entorn.

També s'ha de tenir present que hi ha centres i professors que demanen que els alumnes "diferents" o "especials" siguin atesos fora del marc escolar (unitats externes), perquè sovint el professorat es troba mancat d'eines i recursos dins el centre per atendre les diversitats i també li calen eines i recursos externs. Tot i amb això, al professorat se li requereix un esforç important de comprensió i adaptació a aquestes noves realitats.

Es proposa una anàlisi prèvia del problema, centre per centre, per valorar l'abast de la situació real abans de prendre decisions. A partir d'aquí s'han d'establir objectius i aplicar les solucions que calgui per aconseguir-los; solucions innovadores que no contraposin la comprensivitat amb la diversitat, que busquin itineraris flexibles. Només així se sabrà si cal més formació del professorat, més aules externes, etc.

Als centres educatius, sobretot als de secundària, s'han anat elaborat respostes específiques per atendre diverses tipologies d'alumnat (discapacitats, immigrats, etc.), però no hi ha mesures específiques per atendre els alumnes no motivats per a l'estudi, i aquest és el col·lectiu que crea problemes als centres. Tanmateix, l'opció de grups homogenis que es proposa, encara empitjora més aquesta situació. Només la formació del professorat i un tractament específic centre per centre poden resoldre la integració d'aquest alumnat al centre i al sistema educatiu. En aquest sentit, un exemple d'estratègia vàlida per a l'atenció individualitzada que requereixen determinats alumnes són els agrupaments flexibles i temporals, que no s'han de confondre amb la segregació de l'alumnat, perquè mai no han de ser estables ni fixos. Ara bé, la normativització genèrica no serveix per a tots els casos perquè les realitats dels centres són molt diverses i perquè impedeix que els centres mateixos trobin les mesures adequades a cada circumstància.

Els centres de secundària han de fer ús de la seva autonomia per donar resposta a les dificultats que aquest tipus d'alumnat problemàtic genera. D'una banda, l'autonomia dels centres serveix per donar resposta a les dificultats que genera en la pràctica l'atenció a la diversitat i, de l'altra, hi ha centres que han portat a terme experiències reeixides en el sentit que han sabut trobar estratègies pròpies, positives i eficaces per atendre la diversitat.

Els centres han d'anar ampliant l'autonomia, tot i que de vegades no se'ls permet avançar en aquest tema per l'excessiva reglamentació administrativa. L'autonomia dels centres és necessària i ha de ser el mitjà per poder dur a terme un tractament adequat a les necessitats dels alumnes tenint en compte les circumstàncies del centre i el territori.

Han resolt positivament l'atenció a les diversitats els centres que han estat capaços de detectar les necessitats i, a partir d'aquesta detecció, han sabut aplicar solucions mitjançant metodologies diverses, sovint imaginatives i innovadores, i mitjançant la coordinació amb altres instàncies locals o territorials.